terça-feira, 29 de maio de 2012

ANTON SEMYNOVICH MAKARENKO



Considero que a vida está na origem de tudo o que é belo... Amo a vida tal como ela é. É bela justamente porque não é prática, porque não tem o egoísmo por medida, porque é feita de lutas e perigos, de sofrimentos e de pensamentos, de uma espécie de altivez e independência perante a natureza... Vivo porque amo a vida, amo o dia e a noite, amo a luta, gosto de ver o homem crescer, lutar contra a natureza e, entre outra, contra a sua própria natureza... O homem deve ter uma só especialidade: deve ser um homem, um homem verdadeiro.
(Makarenko, 1980, p.14).


Anton Makarenko nasceu no dia 13 de março de 1888 na cidade de Belopole Sumy na Ucrânia. Filho de pintor de construção civil e de uma narradora de história e dona de casa (Semión Grigorievitch e de Tatina Mijailovna Dergachova), Makarenko teve uma infância pobre, mas aprendeu a ler e a escrever com sua mãe antes mesmo de frequentar uma escola. Apesar de ter tido contato com várias disciplinas na escola, ele não pode estudar sua língua materna (ucraniana), pois o império czarista da Rússia proibia, assim como a Filosofia e a Lógica que eram estudos apenas para elite.
Após completar seus estudos, Anton Makarenko formou-se como professor. A partir dessa época começou a lecionar em Kriukov, em uma escola ferroviária, onde vivia com os pais desde os doze anos de idade. Esse trabalho durou seis anos, tendo início em 1905 e encerrando em 1911.
Em 1914, entrou para o Instituto Pedagógico de Poltava, onde trabalhou como inspetor de ensino primário superior. Concomitantemente, terminou os seus estudos em 1917 diplomando-se em Pedagogia. Assumiu então a direção de uma escola secundária e esteve contato com as idéias de Lênin e Máximo Gorki que influenciaram seu modo de lidar com a educação. Mudou o currículo escolar implantando o ensino da língua ucraniana e ampliação do espaço cultural na escola.

A convite do governo russo, Makarenko assume, em 1920, uma colônia perto de Poltava, para crianças e jovens adolescentes abandonados de guerra, que se tornaram delinqüentes. Esse local recebeu o nome de Colônia de Gorki[1]. Paralelamente, Makarenko passa também a administrar a Comuna Dzerjinski, em Kharkov. Essa foi a experiência mais gratificante e desafiadora da vida dele, foi uma nova etapa profissional deste pedagogo de espírito inovador.

Makarenko vivenciou a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa, presenciava as reivindicações de países que queriam se livrar da miséria e da desigualdade e convivia de perto com a carência afetiva e material dos jovens cujos pais operários trabalhavam para os burocratas da época.
 Durante sua trajetória profissional Anton Makarenko registrava suas experiências, feitos, erros e acertos, publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo “Poema Pedagógico” o mais importante. Ele faleceu em 1º de abril 1939 de ataque cardíaco durante uma viagem de trem na cidade de Golizyno, na Rússia.


*      Preceitos educacionais:

·         Formar crianças capazes de dirigir a própria vida no presente e a vida do país no futuro.
·         Escola: Permitir contato com a sociedade e com a natureza, ser um lugar para o viver a realidade concreta e participar das decisões sociais. O estudo do meio já era comum na escola de Makarenko, ainda que sem esse nome.
·         Formação do “novo homem”: formação política, sentimento de dever e responsabilidade com objetivos e interesses da sociedade, do coletivo;
·         Colaboração, solidariedade, camaradagem
·         Disciplina e rigor
·         Saber comandar e ser comandado

*      O TRABALHO COLETIVO
1- Coletivo: respeito a cada aluno
- Oposição a visão de massificação que despersonaliza a criança: o grupo estimula o desenvolvimento individual.
- Felicidade: um conceito que só teria sentido se fosse para todos. É encontrado na coletividade. 
2- O papel da escola e da família na educação:
- Órgãos normativos: a escola incentiva a participação dos pais e os orienta na educação dos filhos:
- Pais muito "melosos" ou ausentes seriam incapazes de educar uma pessoa forte, madura e inteligente. "O carinho, como o jogo e a comida, exige certa dosagem", dizia.
3- A disciplina: é um meio e não um fim
- Disciplina como responsabilidade no cumprimento do papel no coletivo para o alcance das metas planejadas;
- Rigor e trabalho
4 – Práticas educacionais:
- Oficinas: trabalho para recursos na autogestão da escola.
- Atividades: Exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, excursões, aulas de música, idas ao teatro.
- “Agrupamentos” : na Colônia Gorki, meninos e meninas eram divididos em grupos de dez, de diferentes faixas etárias.
-Assembléias para tomadas de decisões coletivas: um representante de cada turma participava de assembléias e reuniões em que se discutiam as situações da escola: um objeto roubado, a melhoria do prédio, a compra de materiais, a limpeza dos banheiros, os problemas particulares. Sexo e namoro também tinham espaço nas reuniões. Normas e decisões não podiam ser predeterminadas. O primeiro e o último voto eram sempre dos alunos.


Visita de Gorki

*            Principais Contribuições/Implicações na Educação e na Educação infantil

*      Visão do coletivo: vida em grupo
- Decisões coletivas decididas em assembléias mediadas por um “diretor”
-Autogestão na coletividade: cada um depende do trabalho do outro
-Agrupamentos
- Saber comandar e ser comandado, sem opressão.
- Não há como educar um coletivo infantil se não houver um coletivo de pedagogos: o coletivo dos professores e das crianças são o mesmo coletivo pedagógico (exige tempo, diferentes perfis que se complementem, etc.)
*      Vez e voz para as crianças
- Respeito e direito das crianças em opinar e discutir necessidades no universo escolar
- Participação da criança na organização da vida escolar
*      Relação família escola
- Contribui para repensar o papel da família e da escola na formação da criança
-  Incentivo a participação dos pais nas atividades culturais e recreativas e  orientações sobre a educação dos filhos
*      Registros e relatórios diários
- Cada etapa das experiências registradas em relatórios, textos, livros.
- A análise da prática diária ensina mais que todas as teorias pedagógicas
- Poema Pedagógico: principal obra - descrição da rotina, das dificuldades e dos desafios encontrados, do que considerou erros e acertos na prática educacional.
*      Formação cidadã, crítica: ética, estética e política
Educar: Formar (com rigidez e disciplina) personalidades conscientes de seu papel político, cultas, sadias,trabalhadoras preocupadas com o bem-estar do grupo,solidários.
- Trabalho: para além do valor econômico – essencial na formação do homem.
*      A criança, a brincadeira e o jogo
- O espaço e a vez da brincadeira: necessidade própria da infância.
- O valor e importância do jogo: elementos próprios da infância e do adulto
- “Pensam que nós adultos não brincamos? Claro que brincamos!”
*      O Bom mestre e competência pedagógica: disciplinamento e “domínio” de turma?
-Competência e qualificação: comportamento (gestual,impostação de voz, arte dramática,etc) e conhecimento.
- “É necessário não só dar instruções ao pedagogo, mas também educá-los”.
-  “É necessário criar formas que obriguem cada aluno a fazer parte da movimentação comum. É assim que educamos o coletivo, formando-o”.
                       
*      Alguns questionamentos:

* O que caracteriza o bom mestre hoje?  O que entendemos por competência pedagógica e qualificação nos educadores das escolas contemporâneas?

*O debruçar-se sobre a prática educacional cotidiana através do registro diário auxilia a compreender melhor as questões educacionais mais simples e as mais complexas?
A comparação com registros anteriores contribuem para a compreensão na educação no mundo (necessidades específicas da época, contextualizadas e as atuais)?

* Que condições as escolas oferecem para que as crianças conheçam de fato, através da prática, e não de discursos e ideias abstratas o significado de grupo? Que estratégias são possíveis para que as crianças se sintam responsáveis pela escola e pelo bem-estar de seus colegas?

* Que desafios encontramos e precisamos superar para formar pessoas cada vez menos individualistas e com maior senso de coletividade?

* Estamos educando para a colaboração e a solidariedade? Qual o valor e o espaço ocupado para esses valores no atual contexto educacional, político e econômico?  Que concepção de “homens” e cidadania estamos contribuindo para formar através das nossas práticas e propostas pedagógicas?

Indicações bibliográficas

Anton Makarenko, Vida e Obra A Pedagogia na Revolução, Cecília da Silveira Luedemann, 432 págs., Ed. Expressão Popular, tel. (11) 3105-9500.

Poema Pedagógico, 3 vols., Anton Makarenko, Ed. Brasiliense, 1983 (disponível apenas em bibliotecas)

Conferências sobre Educação Infantil, Anton Makarenko, Ed. Moraes, 1981 (disponível apenas em bibliotecas) 

A pedagogia da vida do trabalho. Makarenko, A.S. In: Gagotti, M. Histórias das ideias pedagógicas. São Paulo: Àtica,1993.p.135-138

O nascimento da pedagogia socialista. René Capriles. Ed. Scipione,São Paulo,1989.


http://www.youtube.com/watch?v=_GxKLAMB4sg&feature=fvsr


[1] Máximo Gorki era um escritor admirado por Makarenko e sob a influência de Gorki, adota uma regra que é traduzida pela sua experiência pedagógica: "exigir o mais possível do homem, e respeitá-lo o mais possível". Durante sua administração na Colônia e na Comuna, Makarenko e seus pupilos mantinham correspondência com Gorki, que em 1928 realizou uma visita a esses dois locais de estudo e de trabalho. O trabalho de Makarenko foi considerado por Gorki uma expressão do humanismo vivido pelo administrador daqueles lugares, que chegou a declarar terem sido, aqueles dias, os mais felizes de toda a sua vida.
  

domingo, 27 de maio de 2012

Relações Étnico-Raciais e Educação


Mesa redonda: Relações Étnico-Raciais e Educação
Iolanda de Oliveira (UFF)
Luiz Fernandes de Oliveira (UFRRJ)
Stela Guedes Caputo (UERJ/UCP)


Coordenação: Vera Maria Candau (PUC-Rio)

Dia 29, terça-feira, às 15h, no Salão da Pastoral (sub-solo da igreja da PUC-Rio).

JOHN DEWEY

Fernanda Vendas
               Mariana Ramalho

"A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.”

Biografia
             John Dewey nasceu em Burlington, principal cidade do estado de Vermont, em 20 de outubro de 1859.
            Sua infância e juventude foram marcadas por um estilo de escolarização desinteressante e desestimulante; grande parte de sua educação foi percebida por ele como tendo sido realizada fora dos limites estreitos da escola.

            Aos 15 anos ingressou na faculdade de Vermont, aonde cursou uma disciplina de Filosofia e ficou impressionado com as idéias de T. H. Hurxley a respeito das teses darwinistas. Graduou-se em Artes 1879 e exerceu as funções de professor do secundário durante dois anos.

            Em Setembro de 1882 deixou o ensino e retornou à universidade para estudar Filosofia, na Universidade John Hopkins, onde obteve o doutoramento em 1884, com uma tese a respeito da Psicologia de Kant.

            Dewey iniciou sua carreira profissional em 1884 na Universidade de Michigan, onde permaneceu até 1894. O ambiente democrático dessa instituição, que incentivava as responsabilidades e a liberdade dos jovens diante do sistema de ensino, contribuiu para formar um dos pilares do pensamento deweyano.

            A partir da década de 1890, Dewey esteve em contato muito próximo com as idéias de G. H. Mead e adotou essas idéias, integrando-as, mais tarde, à sua filosofia. Este considerava que a função do cérebro e do sistema nervoso era regular as relações do organismo com os fatores objetivos da vida; ele se opunha às concepções que isolavam o organismo das determinações do ambiente em que se situa, preferindo enxergar a dependência mútua entre ambos.

            Dewey, influenciado pelas idéias de W. James, reorientou seu pensamento filosófico. As teses psicológicas de James representavam um rompimento com a tradição atomista da Psicologia de então; ao invés de tratar o pensamento como sendo constituído por idéias e sensações situadas em compartimentos estanques, ele sugeria que a consciência é melhor descrita quando se utiliza a noção de "continuidade", que implica em estados transitórios, "processos".

            Tanto James como Mead, apesar de certas divergências, sustentavam a idéia de que a mente era uma instância de mediação entre o organismo e o meio social.

            William James, George H. Mead, Charles S. Pierce e John Dewey são considerados os fundadores do pragmatismo. Descrença no fatalismo, e a certeza de que só a ação humana movida pela inteligência e pela energia, pode alterar os limites da condição humana.

(Situação histórica: eles foram testemunhas do avanço dos colonizadores em direção ao oeste e da consequente luta pelo desbravamento deste território inóspito; vivenciaram a experiência das transformações sociais e tecnológicas, além do esforço em prol da construção de um sistema político democrático.)

            Em 1894 ingressou na Universidade de Chicago, aonde organizou um laboratório de ensino para verificar a aplicabilidade prática de suas idéias filosóficas e psicológicas, no terreno da educação.

            Em 1904, Dewey rompeu com a Universidade de Chicago. Da época em que esteve lá, escreveu: Meu credo pedagógico (1897), Escola e sociedade (1899), A criança e o currículo (1902) e A situação educacional (1902).

            Em 1905 ingressou na Universidade de Columbia; deste período, entre outros trabalhos, são: Democracia e educação (1916), Ensaios sobre lógica experimental (1916), Reconstrução em filosofia (1920), Experiência e natureza (1925) e A busca da certeza (1929).

            John Dewey faleceu em Nova Iorque, dia 1º de junho de 1952, aos noventa e dois anos. 

Ideias pedagógicas
       John Dewey é um dos grandes nomes da corrente filosófica denominada Pragmatismo, embora ele mesmo prefira definir como Instrumentalismo.
O Pragmatismo adota como critério da verdade a utilidade prática. Essa é a ideia central da pedagogia de Dewey, de que a prática é condição necessária à aprendizagem significativa.
Dewey foi um grande defensor da prática e da democracia na educação, após a revolução industrial, que trouxe tantos avanços ideológicos, sociais e políticos, mas que não influenciavam na educação, ele acreditava que eram necessárias mudanças também na forma de pensar e atuar na escola.
Diante disso, Dewey caracteriza a importância da prática para a construção do conhecimento. Para ele, todo saber precisa ser praticado, pois é a partir da prática cotidiana que os indivíduos aprendem.
Mais que isso, Dewey acredita na problematização para a construção de saberes. Para ele, quando nos deparamos com uma situação adversa ea problematizamos, colocando-a em questão, surgem indagações e ideias que, a partir de repetidas tentativas, na busca pela solução, serão capazes de gerar um conhecimento significativo.
No ato de problematizar, a troca de informações, os debates e impasses entre os indivíduos serão enriquecedores, contribuindo ainda mais para a aprendizagem. É pensando, questionando e principalmente agindo sobre o problema que construímos os conhecimentos. Sem nenhum detrimento ao currículo ou ao papel do educador, o professor deve apresentar os conteúdos em forma de questões, para que sejam explorados, vivenciados, problematizados e por fim confrontados com o conhecimento sistematizado.
É uma prática pautada na liberdade. Liberdade de ser, pensar, agir... A criança é livre para refletir e, só a partir da prática reflexiva é que ele poderá transformar seu meio.
A democracia é valorizada com prática necessária, na qual as crianças são estimuladas a pensar por si mesmas, tomando decisões coletivamente e trocando experiências. Para ele, a escola deve representar a sociedade, como um âmbito da comunidade, e não apenas uma preparação para ela.
Dewey inspirou o movimento da Escola Nova no Brasil, amplamente divulgado por Anísio Teixeira.

Implicações na Educação Infantil
·        Criança autônoma para pensar e agir;
·        Incentivo ao ato de questionar;
·        Valorização dos debates, trocas de experiências e decisões coletivas;
·        Criança cidadã;
·        Conexão entre prática e teoria;
·        Olhar investigativo, explorador, questionador;
·        Incentivo à criatividade e livre criação;
·        Relação da criança com o meio;
Conhecimento construído, e não adquirido.

Bibliografia 
Cunha, Marcus Vinícius da. John Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula. Ed. Vozes, 1994.

Moreira, Carlos Otávio Fiúza. Entre o indivíduo e a sociedade: um estudo da filosofia da educação de John Dewey. Bragança Paulista, EDUSF, 2002.

Pitombo, Maria Isabel Moraes. Conhecimento, valor e educação em John Dewey. São Paulo, Pioneira, 1974.

Vídeo: John Dewey – Breve vida e obra
Acesso em: 19.05.2012 às 18h 27min

Acesso em:22.05.2012, às 22h 12min

Acesso em: 25.05.2012, às 20h 45min.

Acesso em: 26.05.2012, às 17h 30min.

segunda-feira, 21 de maio de 2012

ADOLPHE FERRIÈRE

Isabela Jardim
Perseu Silva
Renata Motta
Simone Cupello


A escola tradicional já deu o que tinha que dar, já viveu o que tinha que viver (Ferrière apud Nóvoa, 1995: 25).



Bibliografia
Adolphe Ferrière nasceu em 30 agosto 1879 em Genebra, faleceu em 16 junho 1960 em Genebra.
Era um professor suíço, um dos fundadores da Escola Nova e um dos nomes mais expressivos deste movimento.
Ficou completamente surdo com 20 anos.
Ele acreditava que tinha vocação para vida pública, mas, este fato o levou a tornar-se um educador.
Em 1908, ele conheceu Isabelle Bugnion (1885-1969), professora de ciências naturais. Eles se casaram em 1910. Ela foi assistente de seu marido e, acima de tudo, trabalhou como intérprete por causa de sua surdez. Eles tiveram um filho, Claude Ferrière (1916-2002).
Foi fundador do Bureau International d´Éducation Nouvelle (1899). 
Um dos fundadores, juntamente com Pierre Bovet e Edouard Claparède, do Institut Jean Jacques Rousseau (1912), em Genève. 
Ajudou a criar, em 1921, durante o I Congrès Internacional de l'Éducation Nouvelle, em Calais, na França, a Ligue Internacional pour l'Éducation Nouvelle. 
Foi, durante muito tempo, diretor e colaborador da revista da Ligue, Pour l'ere nouvelle. 
Esteve, também, a frente dos trabalhos do Bureau Internacional d'Éducation (criado em 1925).
Ficou conhecido, ainda, por ser o redator dos 30 pontos da Educação Nova, publicado pela primeira vez no livro de Faria Vasconcelos, Une École Nouvelle (1915), que, segundo Gadotti (1993:143), podem ser resumidos da seguinte maneira: 
a Educação Nova seria integral (intelectual, moral e física); ativa; prática (com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada); autônoma (campestre em regime internato e co-educação).

*Cambi (1999:525) aponta que os grandes temas da pedagogia do ativismo são:
*-“puericentrismo”;
*- valorização do “fazer”;
*- “motivação”;
*- centralidade do “estudo de ambiente”;
*- “socialização;
*- “antiautoritarismo”;
*
- “antiintelectualismo”;


Escritor de vários ensaios sobre a Escola Ativa, Ferrière foi, sem dúvida, um sujeito polêmico, crítico da escola de seu tempo e, também, convicto defensor dos princípios da Escola Ativa. 


Foi chamado de:
- profeta da Educação Nova, advogado entusiasta da Pedagogia Funcional (Émile Planchard no Prefácio da tradução portuguesa de A Escola Activa, 1965);

- apóstolo convencido e incansável, mais fascinante filósofo da educação renovada (Lourenço Filho na apresentação da edição brasileira de A lei biogenetica e a Escola Activa, 1929); 

- grande apóstolo da Educação Nova (António Sérgio no prefácio da obra Transformemos a escola, 1928);

- o mais ardente divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa (Moacir Gadotti, em Histórias das ideias pedagógicas, 1993);


Ferrière foi, acima de tudo, um propagandista dos princípios da Escola Ativa.
Em seu diário, falando sobre seus interesses, diz:
De 1900 até 1910, metefísica era o meu principal interesse. De 1910 até 1920, mudei para psicologia. De 1920 até 1930 foi a teoria da educação que ocupou o lugar principal, e de 1930 até 1940, sociologia. E, desde 1940, tenho caminhado na filosofia, até o pescoço, sem mencionar a mente e a alma (Ferrière, Mon grand journal,  23 de janeiro de 1944, apud Hameline, 1993, tradução do grupo). 
Ferrière era um pensador e um homem de ação, sempre rejeitava o título de pedagogo, que considerava restrito. Em 1924, declarou não ter lido uma só obra teórica pedagógica. Em 1931, afirmou ser um ignorante das teorias pedagógicas.
De 1918 a 1923 foi editor do jornal L'Essor, onde publicou editoriais políticos até 1953, quando se retirou da vida pública.
Para Ferrière, seu interesse por educação era apenas mais uma faceta da sua atividade pública.



Escola Ativa
 A Escola Ativa resumia-se em três palavras para Ferrière: Ciência, Verdade e Fé. Dizia o autor que se a Escola Ativa tivera êxito em diversos países no mundo, isso não se devia a um homem, nem a um grupo, nem a uma nação,
mas a Verdade que ela contém em si, à sua conformidade com as grandes leis da vida e do espírito, que o Homem, na sua marcha vacilante para a luz, arranca dia após dia ao Desconhecido (Ferrière,1965:33).
A Escola Ativa era baseada na autonomia dos educandos, na atividade espontânea, no auto-governo, na experiência pessoal da criança, na liberdade, na criatividade, na individualidade e nos métodos ativos. A Escola Ativa seria, então, a escola da espontaneidade, da expressão criadora, da liberdade. Para Ferrière, o fim da Escola Nova não era a aquisição de conhecimentos inscritos num programa, mas a conservação e aumento da potência do espírito da criança, e seu objetivo seria o de formar personalidade equilibradas e harmoniosas, com o sentido de serem obreiros ativos e construtivos da justiça e da paz no mundo. Todo o formalismo da escola e todas as práticas que estivessem à margem da vida deveriam ser banidas definitivamente dos meios educacionais (Peres, 2002:11,12).
O fim mais importante da Escola Ativa era o impulso espiritual da criança e o desenvolvimento da autonomia moral do educando. Ferrière debatia-se contra a moral feita de fórmulas e defendia a liberdade reflexiva, em que o indivíduo já senhor do ambiente guia a sua vontade de forma a servir-lhe a inteligência.
A autonomia dos escolares tem, na obra de Ferrière, uma centralidade. Neste sentido, para ele, o ideal da escola seria o de libertar o aluno da tutela do adulto para o colocar sob a tutela da própria consciência moral. Na prática, a autonomia dos escolares deveria ser uma forma de organização escolar na qual se confiaria aos alunos a disciplina e o funcionamento escolar. 
Adolphe Ferrière defendia o desenvolvimento do trabalho escolar no sentido de permitir ao aluno a passagem daquilo que denominava de autoridade consentida (quando a criança recebe a matéria prima dos seus juízos e forma hábitos) para a autonomia crescente, uma vez que senhoras de si mesmo, as crianças sê-lo-ão também da sua pequenina república (a escola). Segundo ele, os alunos deveriam assumir responsabilidades da ordem social escolar para que mais tarde pudessem enfrentar devidamente os problemas da ordem política do seu país.
Adolphe Ferrière foi um homem que acreditava profundamente na essência humana e na redenção da humanidade pela escola. O desenvolvimento da liberdade humana e da democracia, o incentivo à atividade espontânea da criança, à autonomia moral e intelectual, o respeito pela individualidade dos escolares, a busca da justiça, da paz mundial, da ciência enquanto elemento de progresso e de verdade, o aperfeiçoamento social, são os pilares do pensamento de Ferrière (Peres, 2002:13).

Ferrière colocou-se numa atitude bem clara de defesa dos “direitos da criança e de suas “necessidades” fundamentais, que são ligados a um exercício de livre atividade. (...) A lição de Ferrière... caracterizou-se sobretudo pelo amplo trabalho de síntese e de interpretação da busca dos fundamentos comuns às várias experiências de educação nova e por haver dado a esses princípios comuns uma aceoção bio-psicológico-esperitualista, que estava amplamente presente na base de muitos desses experimentos educativos (Cambi, 1999:530). 

Concepção de infância
Nas palavras de Ferrière (1965:24)
A criança, muitas vezes se tem dito, não é um adulto incompleto: é, em cada idade, um ser ‘sui generis’ (...). Sob vários aspectos, é um primitivo, um involuído, um equivalente do selvagem, possuindo, a mais, todo um mundo de virtualidades ainda ocultas nas profundezas do seu organismo físico e psíquico, e que na altura própria surgirão à superfície.

Formação docente
No livro A escola por medida pelo molde do professor, Ferrière ocupa-se basicamente do professor e de sua formação. Certamente provocando seu colega de Instituto, Edouard Claparède, que na mesma época escrevera A escola por medida, cuja centralidade eram os alunos, as diferenças individuais e os processos de aprendizagem, Ferrière faz reflexões em torno de uma questão principal: “porque nos preocupamos com as aptidões do aluno e não com as do professor?” (Peres, 2002, p:8). 

Ele afirmava que o “novo” professor deveria, entre outras coisas, ter autonomia pedagógica, dominar a ciência da infância, ser um observador tenaz, ser um provocador e condutor da espontaneidade das crianças, descobrir e despertar o interesse infantil, “ser contido” e não se antecipar às necessidades e interesses das crianças (Peres, 2002:11).

Críticas
Quando o nome de Ferrière aparece nos dias de hoje, os aspectos pelos quais é lembrado referem-se não apenas ao fato de seus livros terem sido “negligenciados”, mas, por lembrarem dele como uma caricatamente como um apóstolo da escola ativa.
Na década de 1960, algumas correntes marxistas criticaram as teorias da psicologia educacional da escola ativa, afirmando que ela era de ideologia burguesa, elitista e individualista. Ferrière era um dos exemplos prediletos da crítica.
Gadotti (1993:14) afirma que uma visão crítica a respeito da educação escolanovista vem desmistificar o otimismo dos educadores novos.
Mas, para Hameline (1993), nenhuma das duas perspectivas - nem de apóstolo, nem de reacionário – fazem justiça ao que Ferrière escreveu e ao homem que foi.

Apresentação em Power Point
As informações contidas neste post também podem ser vistas na apresentação em power point. Nela, há ainda 3 exemplos de escolas que citam as ideias de Ferrière como inspiradores: uma brasileira, outra italiana e uma mexicana. Visite: http://www.slideshare.net/perseusilva/adolphe-ferrire-13014822 


Bibliografia
*
CAMBI, Franco. Os teóricos do ativismo: Decroly, Claparède, Ferrière e Montessori. In: CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999:525-534.

FERRIÈRE, Adolphe. Transformemos a Escola. Apelo aos pais e às autoridades. Paris: Livraria Francesa e Estrangeira. 1928.  
________. A lei biogenética e a escola ativa. São Paulo: Editora Companhia Melhoramentos, 1929. 
________. A escola por medida pelo molde do professor. Porto: Editora Educação Nacional, 1934. 
________. A Escola Activa. Porto: Editora Nacional de António Figueirinhas, 1934. 
________. A Escola Activa. Lisboa: Ed. Aster, 1965. 



GADOTTI, Moacir. O pensamento pedagógico da escola nova. In: GADOTTI, M. Histórias das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993:142-157.


HAMELINE, Daniel. Adolphe Ferrière (1879-1960). Disponível em http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/ferriere.pdf (inglês) ou http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/ferrieres.PDF (espanhol). Acesso em 2/5/2012.

NÓVOA, António. Uma educação que se diz nova. In: CANDEIAS, António; NÓVOA, António; FIGUEIRA, Manuel H. Sobre a Educação Nova: Cartas de Adolfo Lima a Álvaro Viana Lopes (1932-1941). Lisboa: Educa, 1995. 
______. Relação Sociedade/Escola: novas propostas para um velho problema.  Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/24/3/EdSoc_Rela%C3%A7%C3%A3o_escola_sociedade.pdf. Acesso em 10/05/2012. 

PERES, Eliane Teresinha. O diabo inventou a escola? A escola ativa na visão de Adolphe Ferrière. In: 25ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu: ANPEd, 2002. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/25/elianeteresinhaperest02.rtf. Acesso em 3/5/2012.



*

MARIA MONTESSORI

Ana Paula
Andrea
Clarissa
Gisele

Biografia
Maria Montessori nasceu em Chiaravalle (Província de Ancona) na Itália no dia 31 de agosto de 1870.
Graduou-se em medicina no ano de 1896 pela Universidade de Roma, convertendo-se assim na primeira mulher médica da Itália. Após a sua formatura, Montessori trabalhou em uma clínica psiquiátrica na Universidade de Roma. Foi dentro deste contexto que ela passou a se interessar pelas crianças portadoras de deficiências, pois naquela época estas recebiam tratamentos juntamente com os loucos. A partir de suas observações, Maria Montessori constatou que a deficiência mental tendia mais para um problema pedagógico do que para um problema médico e nesse sentido passou a acreditar na necessidade de uma educação especial para as crianças em questão. 
Cabe ressaltar que nesse momento de sua vida Maria Montessori estava engajada no movimento feminista e participou do Congresso Internacional pelos Direitos da Mulher, em Berlim.
Em 1899, é nomeada codiretora da Escola Ortofrênica de Roma que possuía como ênfase o trabalho com crianças com deficiências mentais (oriundas de outras escolas e de clínicas ou asilos). Montessori baseou seu trabalho nos preceitos de Itard, Séguin e Froebel. Ela utilizou diversos materiais pensados por Séguin e criou muitos outros para que seus estudantes aprendessem com o manuseio. O resultado desse processo de aprendizagem obteve tanto êxito que algumas crianças portadoras de deficiências foram aprovadas fizeram uma prova que servia para avaliar o ensino da rede pública. O bom desempenho de seus alunos especiais fez Montessori refletir sobre o que havia de errado na educação das crianças não portadoras de deficiência e então chegou a conclusão que ela deveria desenvolver um método similar ao aplicado anteriormente que contemplasse essas crianças.
No ano de 1901, Montessori deixa o cargo na instituição em questão por acreditar que deveria se aprofundar no assunto para que posteriormente pudesse praticar o seu pensamento lógico sobre a educação.
Montessori inaugura à primeira “Casa dei Bambini” (Casa das Crianças) no dia 06 de Janeiro de 1907 em San Lorenzo, Roma. Esta se torna modelo das demais instituições montessorianas e atendia sessenta crianças pobres.
Após dois anos, em 1909, publica O Método da Pedagogia Científica. Este livro contribuiu para que seu trabalho fosse conhecido internacionalmente e adotado o nome de Método de Montessori ou Montessoriano. Ainda neste ano, faz seu primeiro curso de treinamento de professores em Città di Castello.
Em 1911, Maria Montessori abandona a sua prática médica e dedica-se exclusivamente à pedagogia. É nesta mesma época que certas escolas públicas italianas e suíças passam a adotar o seu método como prática educativa.
Após sua viagem aos Estados Unidos, em 1913, muitas escolas adotaram seu método. Nesta viagem ela se encontra com Mabel Hubbard Bell, que foi a fundadora de instituições montessorianas no Canadá e nos EUA.
Entre os anos de 1915 e 1916, também nos EUA, Montessori apresenta suas ideias na Panamá-Pacific International Exhibition, em São Francisco e promove um curso de formação de professores chamado "A casa de cristal" inicialmente em Los Angeles e, posteriormente, em Barcelona, na Espanha.
Após cinco anos, em 1924, Maria Montessori encontra-se com o ditador fascista Benito Mussolini, e este concorda em apoiar as escolas montessorianas. Contudo, em 1931, essas escolas são fechadas por conta de se recusarem a reproduzir as ideologias do regime fascista. Desta forma, Maria Montessori sai da Itália e se fixa na Espanha.
Por conta da Guerra Civil Espanhola, em 1936, ela muda-se para a Inglaterra e dois anos depois abre na Holanda um centro de treinamento de professores. Nessa constante fuga da guerra, Montessori e seu filho Mario vão para a Índia, porém lá, seu filho é detido por ser considerado inimigo de guerra e para ela foi concedida a autorização de viajar e lecionar. Depois do término da guerra, em 1946, Montessori e Mario voltaram para a Holanda e posteriormente vão para a Inglaterra e no ano de 1947 fundou o "Centro Montessori" em Londres.
Publica seu livro Mente absorvente em 1949 e, em 1950, lança A formação do homem, Para educar o potencial humano e O que você precisa saber sobre seu filho.
Foi nomeada para o prêmio Nobel, em três oportunidades distintas: 1949, 1950 e 1951. Maria Montessori faleceu de uma hemorragia cerebral no dia 6 de maio de 1952, em Noordwijk, Holanda, com quase 82 anos de idade.

Ideias Pedagógicas
Montessori se opõe radicalmente aos métodos das escolas tradicionais vigentes da época e por conta de sua crítica, pensamentos e feitos, ela insere-se no movimento das Escolas Novas. Segundo a mesma, os métodos tradicionais não respeitavam as necessidades e o desenvolvimento dos alunos, pois a aprendizagem estava voltada para a memorização, repetição e recompensa, tendo desta maneira o objetivo a integração e ajustamento social. Faz-se necessário destacar, que a estrutura curricular, da escola tradicional, é formulada com pouco enfoque nos interesses das crianças e os conceitos são entregues já prontos pelos professores, estes exercem a figura principal no processo ensino aprendizagem como detentor quase que exclusivo do conhecimento, sendo o aluno um mero participante passivo neste processo. A partir dessa reflexão, Montessori pensou em uma educação que rompesse com todas essas práticas tradicionais e que caminhasse exatamente ao contrário destas.
Ela acreditava que a educação estava para além do acúmulo de informações, seu objetivo principal deveria ser a formação integral do homem, ou seja, uma “educação para a vida”. Com isso, sua filosofia e os métodos elaborados por ela procuram desenvolver o potencial criativo desde a infância, associando-a a vontade de aprender, acreditava que tal conceito era inerente a todos os seres humanos. Assim seu método tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, no qual as crianças tem liberdade de escolher o material ou atividade com que deseja trabalhar. Esta se inspira no humanismo integral, que postula os seres humanos como pessoas únicas e plenamente capacitadas para atuar com liberdade, inteligência e dignidade.
Para Montessori, a criança não é um ser incompleto, desde o seu nascimento ela já é um ser humano integral. Ela é constituída por um corpo e uma alma que desenvolve suas potencialidades naturalmente. Nesse sentido, o ambiente não pode sufocá-la, deve somente proporcionar possibilidades para que se ela desenvolva livremente suas potencialidades. Porém, liberdade para Montessori não está ligada ao espontaneísmo, mas ao crescimento rico e harmonioso da pessoa integralmente. Com isso, o papel do ambiente é fundamental, porém secundário. Ele pode modificar como também pode ajudar a destruir, mas ele jamais cria. Este deve ser adaptado para que a criança possa agir e receber estímulos.
Segundo Maria Montessori, a criança possui uma sensibilidade para observar e absorver tudo em seu ambiente, ou seja, a criança observa e absorve informações que ela requer e necessita para sua atuação na vida diária de forma espontânea. Como consequência desse fato, Montessori a denominou de “mente absorvente”. Para ela, a criança traz dentro de si um potencial criativo que permite que ela mesma conduza o seu próprio aprendizado e encontre o seu lugar no mundo. A criança já possui uma pré-disponibilidade para aprender sem precisar da ajuda do outro, uma vez que ela é talentosa, curiosa e criativa com algo que prende seus interesses ou algo que ela mesma escolhe explorar. Desta forma, torna-se necessário a adequação de condições que possibilitem ela encontrar seu próprio caminho, a plenitude de seu ser através da exploração e apropriação do ambiente livremente. Nesse contexto, concebeu-as como a esperança da humanidade, dando-lhes a oportunidade de aprender a utilizar sua liberdade logo nos primeiros anos de vida e assim, quando chegasse à idade adulta teriam a capacidade de enfrentar os problemas da vida, inclusive aqueles mais complexos como a paz e a guerra.
Para Montessori, o método montessoriano não foi elaborado apenas desenvolver uma nova maneira de ensinar, mas também para descobrir e ajudar a criança a alcançar seu potencial como ser humano, através dos sentidos, do ambiente preparado e utilizando a observação cientifica de um professor treinado. Nesse sentido, acreditava que a necessidade vital da criança é aprender fazendo, por isso a grande ênfase no trabalho exercido pela criança em seu método. Ela defendia que o caminho do intelecto passava pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças decodificam e exploram o mundo ao seu redor. Com isso, ela desenvolveu materiais didáticos que chamam a atenção da criança por suas propriedades (cor, forma, tamanho, peso, textura, cheiro, barulho, dentre outros) com o objetivo de provocar o desenvolvimento do raciocínio e o aprendizado significativo. 
Segundo a mesma, a escola tem o objetivo de permitir que a criança formule seu próprio conhecimento, respeitando cada etapa de seu desenvolvimento de forma gradativa. Portanto defendia o respeito às necessidades e aos interesses de cada criança de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes as faixas etárias.  

Implicações na Educação Infantil
O Método Montessori se baseia no conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos idealizados pela pensadora em questão. Este tem como característica o respeito para com a criança e pela sua capacidade de aprendizado. Possui como objetivo a valorização da educação pelos sentidos e pelo movimento, visando estimular a concentração e as percepções sensório-motoras.
Os princípios básicos se consistem na liberdade, atividade e individualismo. Esses elementos tornam a criança o sujeito e objeto do processo de aprendizagem.  A liberdade ocorre na condição de manifestar-se, espontaneamente, na escolha dos objetos que queira agir ou das atividades a realizar, tendo como ponto de partida o interesse e a vontade. As atividades são construídas a partir das quatro grandes áreas do conhecimento, a saber: vida prática (consiste em desenvolver a coordenação, concentração, independência, ordem e disciplina), educação sensorial (refere-se ao desenvolvimento completo dos cinco sentidos), linguagem oral e escrita e matemática. Nesse sentido, são construídas atividades que trabalham diferentes áreas permitindo aprender através de ações nas brincadeiras, tentativas, descobertas e conquistas. A individualidade aparece na condição da criança se desenvolver de acordo com suas potencialidades e interesses individuais, sendo respeitada como sujeito de grande potencial na construção de conhecimento.
Faz-se necessário destacar, que as salas de aula são compostas por crianças de diferentes idades, com isso ocorre à ajuda mutua a colaboração e o ensino entre elas.  O aprendizado é uma conquista da criança, pois através da sua liberdade de ação ela executa atividades que lhe despertam maior interesse, construindo assim os conhecimentos de maneira significativa, pode-se chamar esse processo de autoeducação. É imprescindível esclarecer que a aprendizagem ocorre por fases de acordo com o desenvolvimento biopsicológico e que a avaliação é construída em todas as atividades, portanto não existem provas formais.
Maria Montessori referia-se as educadoras como guias. Estas devem ser grandes observadoras para conhecerem as necessidades psicológicas, intelectuais e físicas de cada criança, pois desta forma podem mediar o primeiro contato com outros materiais ou atividades que propiciem diferentes desafios e novidades. O erro é entendido como parte do processo de aprendizagem e são valorizados como componentes do desenvolvimento, uma vez que encaminha a criança a um raciocínio maior. O objetivo da guia é ajudar a criança a ajudar-se e contribuir no processo de autoconfiança da mesma. Deve conhecer a finalidade de cada material utilizado, saber manuseá-lo corretamente e mediar somente no primeiro contato da criança com o novo material. A mesma deve potencializar no processo de desenvolvimento a imaginação, independência e autodisciplina. O respeito pela escolha e interesse de cada estudante é característica essencial da atuação docente.
A guia é a ponte que liga as crianças ao ambiente preparado, sendo este composto por um mobiliário adequado ao tamanho delas e passível de locomoção a partir dos interesses apresentados por cada uma, ocorrendo desta forma a liberdade de eleição do que se quer trabalhar no momento. Cabe ressaltar, a importância do silêncio, da higiene, da organização no ambiente preparado e que este reflete as características individuais de cada guia e do grupo de crianças que ali se encontram.
Montessori desenvolveu diversos materiais cujo objetivo é dar bases sólidas para o desenvolvimento de todas as habilidades e inteligências humanas. Tais materiais abrangem a todas as áreas das necessidades infantis em que ela estudou. Ao elaborar cada material, queria que as crianças passassem a ter uma imagem concreta de cada conceito estabelecido pelos mesmos, facilitando assim a compreensão e desenvolvendo um raciocínio e aprendizado mais agradável. Eles foram adequados ao tamanho das crianças e confeccionados com materiais naturais como madeira, vidro e metal. Eles exigem movimentos dirigidos pela inteligência para um fim definido e constituem um ponto de contato entre a mente da criança e uma realidade externa, permitindo-lhes realizar gradualmente exercícios de maior dificuldade. Alguns destes são auto didáticos, ou seja, possibilitam a criança trabalhar com eles sem a intervenção do adulto e a observar seus próprios erros.

Bibliografia
CAMBI, Franco. Os teóricos do ativismo: Decroly, Claparède, Ferriere e Montessori. IN: Cambi, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP,1999. p.525-535.
GADOTTI, Moacir. O pensamento pedagógico da escola nova. IN: GADOTTI, Moacir. Histórias das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.p.142-157.
http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Montessori.pdf, acessado em 13/05/2012 às 16h15min.